LAS VICISITUDES DE UNA MODERNIDAD DUAL. Memorias de las colonias a Capdella del Maestro Artur Martorell (1917 – 1918) - Marti Boneta I Carrera
Modernización dual: el contexto de la 2ª Revolución Industrial.
En los años 1917, 1918 y 1919 y durante el mes de agosto, la Central de Capdella, en el Pirineo de Cataluña, acogió un grupo de veinte y cinco niños con sus maestros procedentes de la ciudad de Barcelona. Se trataba de unas colonias escolares, organizadas por el Ayuntamiento de Barcelona, que se llevaron a cabo sin interrupción desde 1906 hasta bien entrada la Guerra Civil en diferentes lugares de Cataluña con el objetivo de mejorar la salud de niños que vivían en la Ciudad Condal. El contacto con la naturaleza, una higiene cuidadosa y una buena alimentación les aportaba un bienestar perdurable una vez realizadas las colonias.
Estas colonias debemos situarlas en un marco histórico concreto: la 2ª Revolución Industrial. Esta conlleva la modernización de los centros urbanos gracias a la masificación de la energía eléctrica, tanto en los hogares, en las fábricas, como en los espacios públicos a través de la iluminación de las calles y la puesta en marcha de un moderno sistema de transporte urbano mediante el tranvía y el metro. Esta modernización de las ciudades se puede realizar gracias a la construcción de grandes obras hidroeléctricas, en la mayoría de los casos muy alejadas del centro de consumo, que conllevan un aumento considerable de la producción de energía eléctrica. El caso de Barcelona, es un ejemplo bastante significativo. Los Pirineos, a unos 200 kilómetros de la ciudad, se convierten en los grandes centros de producción hidroeléctrica gracias a la abundancia de agua, ya sea procedente de los ríos o de los lagos de origen glaciar. Para realizar estas grandes obras de ingeniería, se crean dos grandes empresas: Energía Eléctrica de Cataluña, en Barcelona con capital francés y suizo (BONETA, 2011, p. 45) y la Barcelona Traction Light and Power Co. Ltd., en Toronto con capital americano (TARRAUBELLA, 2003, p. 61). La primera realizará las obras necesarias para la construcción de las centrales de Capdella, Molinos y La Plana de Mont-rós, en el alto del Río Flamisell. La segunda, aprovechará las aguas del rio Noguera Pallaresa y Segre, para construir las centrales de Sossís, Talarn, Gabet, Terradets, Camarasa, Sant Llorenç de Montgay y Seròs. La producción eléctrica de todas estas centrales, como ya se ha dicho, irá destina al consumo del área de Barcelona.
Pero, una modernidad con un coste muy elevado para la clase obrera: condiciones laborables insalubres, viviendas pequeñas y con pocas condiciones higiénicas, alimentación deficitaria... que tiene como consecuencia una salud débil y una elevada tasa de mortalidad. Por ejemplo, en el Distrito de Ciutat Vella, barrio de obreros, el índice de mortalidad era tres veces superior que en el Eixample, un barrio acomodado (ANUARIO ESTADÍSTICO DE LA CIUDAD DE BARCELONA, 1917a, P.43).
Los hijos y las hijas de este proletariado serán los que vivirán las situaciones más extremas, con unas condiciones de higiene y sanitarias muy deficitarias. Hay dos estudios muy ilustrativos sobre este tema. El primero se realizó en el año 1921 y fue encargado por la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona al doctor Sayé. La investigación se hizo con 116 alumnos de entre 10 y 12 años y concluía lo siguiente: sólo un 7,7% de los chicos no presentaba ningún signo de enfermedad o infección. Según el Ayuntamiento, los datos estadísticos del estudio del doctor Sayé podían hacerse extensivas a los chicos de todas las escuelas públicas de Barcelona. De modo que hay que suponer que unos 40.000 niños debían sufrir en su momento algún tipo de infección manifiesta (AJUNTAMENT DE BARCELONA, 1932a, p.16). El segundo estudio, fechado en 1917 advierte que murieron 5.110 menores de 14 años en la ciudad de Barcelona (ANUARIO ESTADÍSTICO DE LA CIUDAD DE BARCELONA, 1917b, P.102). En la descripción de algunos niños, en las Memorias de 1917, Artur Martorell escribe (BONETA, 2017a, P. 90):
Y Ramón Grau. Este vino tan mal, tan acabado, que en el acto el médico tuvo que tratarlo por su cuenta. No jugaba, no corría, no comía; amarillo, sin nada de carne, al principio nos asustó. Es lógico, ya que su único esparcimiento es sentarse al pie de la escalera de su casa, una portería de la Plaza de Cataluña. Es un verdadero candidato a una Escuela de Bosque... o una tuberculosis.
En cuanto los niveles de escolarización de los menores de edad en España, las cifras también ofrecen datos no muy positivos. La Ley Moyano, de 1857, estableció en España la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 9 años (que en 1901 se amplió hasta los 12) y la gratuidad para los que no podían pagarse la escuela. Pero la ley no conllevó la escolarización universal, pues la realidad era muy diferente, ya que en 1908 en España sólo un 50% de la población en edad escolar estaba efectivamente escolarizada.
Además, las materias impartidas eran muy elementales y verbalistas: las cuatro reglas aritméticas, lectura, escritura y catecismo. Las ciencias experimentales apenas se enseñaban. Por otra parte, las condiciones pedagógicas e higiénicas de las escuelas eran pésimas. La mayoría de los centros escolares eran antiguos pisos: hospitales, iglesias, viviendas...
Origen de las colonias escolares.
En 1893 se iniciaron en Cataluña las primeras colonias escolares, una iniciativa de la Sociedad Economica Barcelonesa de Amigos del País. El objetivo de estas colonias estaba relacionado en un tema de higiene y de alimentación: proporcionar a un grupo de niños una alimentación correcta y equilibrada y recibir beneficios del aire libre. A nivel internacional, el origen de las colonias hay que situarlas en la ciudad de Zurich, Suiza. Walter Bion, un médico y pastor protestante, llevó en 1876 a 68 niños pobres y desnutridos a la montaña durante un mes. En estas semanas realizaban diferentes actividades como excursiones, cantos, juegos... Los niños se alojaban en las casas particulares de familias campesinas del lugar. La experiencia resultó todo un éxito y superó con creces las expectativas y los objetivos que el mismo Bion había planteado al proyectarlas. La salud de los niños, objetivo prioritario de la estancia, mejoró notablemente en este corto período. Pero otros aspectos, que no se habían previsto, como la convivencia o la relación entre los niños y entre éstos y los maestros que los acompañaban fue del todo positiva, con una mejora a medida que pasaban los días. Este éxito de la primera colonia hizo que numerosas entidades y personas impulsaran experiencias similares en diferentes ciudades europeas (PUIG, 2005, p. 47- 60). En España, uno de los primeros escritos sobre el tema aparece en 1882: “Se da este nombre a la residencia en los mejores puntos de la montaña, durante las vacaciones de estío, de los niños débiles o convalecientes que asisten a las escuelas urbanas, y pertenecen a familias poco acomodadas” (CAMBEIRO, 2006a, p. 196).
Las colonias escolares van dirigidas a niños enfermos o débiles, que viven en la ciudad, y con muy pocos recursos económicos. Por lo tanto, tienen un carácter terapéutico. Así pues, el lugar donde se realizan debe cumplir una serie de requisitos. Por ejemplo, que sean aireados y bien soleados. Sin olvidar que la mejor salud será consecuencia de una buena alimentación, excursiones, baños, juegos y otras actividades físicas. Aparte de este componente de recuperación de salud, también se querían tener como objetivo la convivencia de los niños participantes. En un principio se minimizaron las actividades intelectuales.
La primera experiencia en España tuvo lugar en 1887, en San Vicente de la Barquera. Los primeros que pudieron participar, fueron veinte niños de Madrid. Estas colonias estaban dirigidas por Manuel Bartolomé Cossío, director del Museo Pedagógico. Los recursos económicos provenían del apoyo de particulares e instituciones madrileñas mediante una suscripción popular abierta en dicho Museo (CAMBEIRO, 2006b, p.200). Cossío estableció que los niños colonos escribieran un diario, aparte de las excursiones y juegos. Otras ciudades siguieron el ejemplo: Granada, en 1890 que era la primera mixta; Valencia, Mallorca y Barcelona, en 1893; León, 1895; Santiago de Compostela, 1896; Bilbao, 1898 y Segovia y Oviedo, el 1899. Todas estas experiencias nacen gracias a la iniciativa de instituciones privadas o públicas de ámbito local. El gobierno del Estado no entra hasta años más tarde, pero con una financiación parcial que no cubriría, en ninugún caso, el coste total. Lo que sí hace muy pronto el gobierno central es aprobar órdenes y decretos que regulan la creación y funcionamiento de las colonias. La primera fue en 1892, (REAL ORDEN 1892, p. 247-254), una declaración de buenas intenciones, sin destinar recursos económicos. A pesar de las ventajas que la citada orden explicita de las colonias a favor de esta actividad educativa, tras tener constancia de la mejora de los parámetros antropométricos de los participantes:
Ya que el Gobierno de S.M. por la penuria del Tesoro no puede en estos momentos destinar grandes partidas al auxilio de las Colonias escolares, al menos se propone senyalar su importancia y sus indudables resultados, y mediante esta sanción solemne procurar mover la opinión pública para que se decida y pronuncie resueltamente en su favor...
Una declaración solemne, y nada más.
Las colonias en la ciudad de Barcelona.
En la ciudad de Barcelona, Giner de los Ríos, que presidía la Comisión de Gobierno, propuso en 1906 al Consistorio la institución del servicio de Colonias para los escolares de la ciudad. El 12 de junio se aprobó una partida de 15.000 pesetas, para poder financiar este nuevo servicio. Así, ese mismo verano se organizaron y se realizaron seis Colonias con 20 plazas cada una: tres de chicos y tres de chicas. Los Decanos de los Maestros de las Escuelas Públicas fueron los responsables de elegir a los maestros encargados de dirigir y conducirlas. El éxito de estas primeras colonias, hizo que cada año aumentara el número de participantes y de presupuestos tal y como queda reflejado en este cuadro:
Cuadro 1. Alumnos y presupesto de las colonias del Ayuntamineto de Barcelona (1906 – 1931)
|
Año |
Alumnos |
Pesetas |
Año |
Alumnos |
Pesetas |
|
1906 |
120 |
15.000 |
1919 |
768 |
101.444 |
|
1907 |
300 |
30.000 |
1920 |
887 |
196.430 |
|
1908 |
525 |
52.000 |
1921 |
1.113 |
196.430 |
|
1909 |
550 |
55.000 |
1922 |
1.460 |
322.556 |
|
1910 |
600 |
62.500 |
1923 |
1.543 |
363.495 |
|
1911 |
669 |
65.000 |
1924 |
1.428 |
358.047 |
|
1912 |
698 |
65.000 |
1925 |
1.536 |
428.825 |
|
1913 |
694 |
65.000 |
1926 |
1.227 |
383.966 |
|
1914 |
700 |
65.000 |
1927 |
1.179 |
359.175 |
|
1915 |
584 |
65.000 |
1928 |
1.228 |
264.297 |
|
1916 |
647 |
65.000 |
1929 |
1.259 |
281.260 |
|
1917 |
747 |
80.643 |
1930 |
2.601 |
403.352 |
|
1918 |
808 |
92.765 |
1931 |
3.283 |
609.000 |
Fuente: Ayuntamiento de Barcelona. Elaboración propia.
Cada colonia estaba formada por un grupo reducido de niños de entre 25 y 30 escolares como máximo, bajo el cuidado de un maestro director y un auxiliar. El Ayuntamiento firmaba un contrato con un particular, que la mayoría de veces era el propietario de una fonda, y estipulaba una cantidad de gastos por alumno y por día, donde estaba incluida la alimentación y la limpieza del lugar y de la ropa, entre otros servicios. A medida que el número de colonias fue aumentando, encontrar localidades que reunieran buenas condiciones de emplazamiento, altura, clima, agua o facilidades de comunicación era cada vez más difícil. Las diferentes Comisiones fueron resolviendo los inconvenientes que se encontraban de diversas maneras y con diferentes instituciones, como por ejemplo, firmar convenios con los Ayuntamientos para que encontraran un lugar para dormir a los niños o en instituciones religiosas que tenían internado. En algunos casos, incluso el propio Ayuntamiento de Barcelona aportaba por su cuenta ropa de cama y los mismos cauces si este material faltaba o era escaso (AJUNTAMENT DE BARCELONA, 1932b, p. 13 i 14).
El Ayuntamiento, también redacta los criterios para poder participar en una colonia (AJUNTAMENT DE BARCELONA, 1916, p 9-12):
estar domiciliado en Barcelona, tener entre siete y doce años, ser alumno asistente de una de las Escuelas Nacionales de esta ciudad, (cuya matrícula tenía que ser como mínimo, del año de la fecha de la colonia), la posición económica de los padres (por eso se les redacta la presentación de la cédula personal del año). No puede formar parte de las colonias más de un individuo de cada familia, para extender así a mayor número de hogares el modesto beneficio. Todos los demandantes a una plaza están obligados a pasar una revisión médica, tanto antes del inicio de las colonias como después de realizarlas. Con estos datos el médico redactará una memoria para la Comisión y esta será publicada.
Los buenos resultados en salud son bien constatables en las revisiones médicas efectuadas después de las colonias: aumento de peso, en algunos niños puede llegar hasta les 3 quilos, aumento de la capacidad torásica y teniendo más energía y vitalidad. Todo esto les llevarà a que puedan prevenir o resistir mejor las enfermedades que puedan tener durante el año (AJUNTAMENT DE BARCELONA, 1917, p. 121 i 122).
Si hasta el 1917, el Ayuntamiento de Barcelona se había hecho cargo de la totalidad de los presupuestos de las colonias escolares, en aquel año, el presidente de la Comisión escribió una carta a varias empresas para buscar financiación. El objetivo de la iniciativa consistía en poder ampliar el número de colonias, puesto que a pesar de que el presupuesto del Ayuntamiento se había multiplicado por cinco durante los últimos años, la fuerte demanda de nuevos escolares para poder participar exigía un gran incremento financiero. Una de las empresas con las que el Ayuntamiento se pone en contacto es la sociedad Energía Eléctrica de Cataluña. El ingeniero Maëder, director de la empresa, responde positivamente al Ayuntamiento. Ofrece hacerse cargo de los gastos de los viajes y estancia de 25 niños y sus maestros a Capdella. Y se realizarán tres años seguidos: 1917, 1918 y 1919.
Figura 1: Vista de los participantes de la colonia a la Central de Capdella. 1918.
Fuente: Archivo Fundación Artur Martorell.
Artur Martorell: un educador integral.
Como ya se ha dicho, la proclamación de la educación universal durante las primeras décadas del siglo XX no era una realidad integral en el ámbito español, a pesar de las diferentes leyes que lo avalaban. En consecuencia, el nivel de analfabetismo era muy elevado. Ante esta situación, la Mancomunidad de Cataluña, el Ayuntamiento de Barcelona y la Generalitat de la etapa republicana, así como varias iniciativas privadas, llevaron a cabo un considerable esfuerzo para transformar el panorama educativo. En primer lugar, se tuvieron que construir edificios escolares, puesto que en muchos casos las clases se impartían en pisos alquilados con pésimas condiciones higiénicas y pedagógicas. Sólo como ejemplo, citaré: Escuela del Bosque de Montjuic, creada por el Ayuntamiento de Barcelona (1914), Escuela Baixeras y Escuela Farigola de Vallcarca (1922), o bien la construcción de la Escuela de la Torre de Capdella, financiada por EEC, Mont-ros o Espuy en la Vall Fosca. En segundo lugar, había que cambiar el sistema educativo, o dicho de otro modo, pasar de enseñar a escribir y leer y de saber las cuatro operaciones matemáticas básicas, a incluir el estudio del medio natural y social, la música, la lectura de libros... Y, en tercer lugar, era necesario recurrir a nuevas metodologías. Y este hecho se desarrolló por la vía de un amplio conglomerado de teorías, intuiciones, experimentaciones y métodos cuyo factor común era la voluntad de transformar la escuela a partir de determinadas premisas ideológicas, sociales y pedagógicas. Dando lugar en la llamada Escuela Nueva.
Artur Martorell (Barcelona, 1894 – 1967) forma parte de una larga lista de maestros que, entre el principio del siglo XX y hasta el final de la Guerra Civil, consiguieron un cambio radical de la escuela catalana. Su formación incial de maestro la realizó en el Centro Joan Bardina, 1906 – 1909, un centro muy innovador en la época, ya que daba más importancia a la parte educativa que no a la instructiva. Acabó su formación en la Escuela de Maestros, y a los 18 años se inica como docente. Trabajó en diferentes escuelas: la Escuela Vallparaís de Terrassa, la Escuela de Artes, la Escuela de Oficios de Badalona o Patromat Domèneh. En 1931, deja la escuela para ir a trabajar al Departamento de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona. En este nuevo cargo impulsa el Primer Patronato Escolar Municipal y la creación de los Grupos Escolares de Barcelona. Durante la República fue maestro de la Escuela Normal de Maestros y Maestras de la Generalitat. En 1940, después de pasar unos meses en la cárcel, el Ayuntamiento de Barcelona lo contrató de nuevo, a pesar de una situación política poco propicia para la educación y la innovación. Desde allí impulsa nuevos proyectos como la Radio a la Escuela o los conciertos escolares. En 1962, por diferencias con el concejal de educación, pasa al Negociado de Cementerios del Ayuntamiento hasta al año 1964, cuando se jubila.
La gran virtud de Martorell es que combina una política escolar, un pensamiento pedagógico y una práctica escolar (DELFIS, 1995a, p. 10). Jordi Galí, resume la práctica pedagógica de Artur Martorell en cuatro ideas (DELFIS, 1995b, prólogo):
1. Unió a su práctica pedagógica las tres sensibilidades: literaria, musical y social. Tuvo una gran capacidad para revertir la escuela y el mundo de la educación. Tenía una rápida y precisa capacidad de asimilación del mundo, tanto del mundo de la belleza como del mundo de la técnica. Dado que los dos mundos, por él, debían ser complementarios y interpenetrados, contrario parecía a veces que fueran cada uno por su cuenta.
2. No se interesa por la música, la literatura, el periódico o la radio en función de la escuela o para hacer mejor la escuela, a él le interesaban esas cosas, igual que le interesaba todo, por la simple razón de que estas cosas son interesantes en sí mismas. Y como era un gran maestro, fue capaz de aplicarlas a la escuela con unos resultados excepcionales. Es una demostración eminente de un principio: que un maestro que "solo" es un maestro no es ni siquiera un maestro.
3. El problema no se resuelve con menos horas de clase y más de reunión o de preparación. Es más profundo, ser capaz de respirar en otros horizontes que los de la escuela.
4. Es un Clásico: una persona que pertenece al pasado pero que puede decir, cada vez que se vuelve a estudiar, cosas nuevas e interesantes por sí mismas y, por tanto, interesantes de cara al futuro. Además que puede ayudar a interpretar y dar respuesta a retos presentes.
Las memorias de las colonias: más que un relato, un ensayo práctico de la nueva pedagogía.
Las Memorias de las Colonias de los años 1917 y 1918 escritas por el mismo director, Artur Martorell, están constituidas por un triángulo formado por el territorio, la avanguardia pedagógica y el deseo de modernidad. Ambas memorias están escritas con un formato diferente: la de 1917, se presenta por temas; por el contrario, la de 1918 se desarrolla de forma diferente tal y como dice el mismo autor (BONETA, 2017b, p.99): “Por tal razón, como que la memoria de este año tendría que ser una repetición del que presentamos, nos hemos estimado más escribir unas notas diarias, a chorro de pluma, donde refleje más o menos nuestro vivir en Capdella.”
Las colonias de Capdella, dirigidas por el Maestro Martorell supondrán un cambio importante como las que se habían realizado hasta aquel momento. Así deja constancia otro de los grandes pedagogos catalanes del primer tercio del siglo XX, Alexandre Galí (GALI i COLL, 1979, p. 93):
La Colonia de Capdella señala en la historia de las colonias un hito memorable y decisivo. Ponía a las órdenes de dos maestros jóvenes formatos en la disciplina de la escuela nueva... fue organizada al último una colonia veraniega que supo invertir el tiempo de los pequeños veraneantes y aconteció llena de vida, de actividad, de entusiasmo y de eficacia en todos los órdenes de la formación de los escolares... es el comienzo de un nuevo periodo de las colonias que no tardó a desarrollarse.
Las memorias son el testigo de la vanguardia pedagógica. Una vanguardia que no se puede separar del momento de gran creación que tuvo la cultura catalana durante el primer tercio del siglo XX en todos los niveles: literatura, pintura, escultura, arquitectura o música. Ante una situación social convulsa (una década que empieza con los efectos de la Semana Trágica y que acaba con la Huelga de la Canadiense, la primera general de Barcelona), una gran incertidumbre política y un momento de cambios a nivel económico; el mundo cultural y pedagógico de Cataluña hace una apuesta por el cambio. Las colonias de Capdella, bajo el liderazgo del Mestre Artur Martorell, son el reflejo de esta innovación pedagógica (BONETA, 2017c, p.94):
No teníamos que sistematizar lecciones, ni nos hemos creído obligados a «dar conocimientos». Nos ha parecido que nuestro trabajo era abrir el espíritu, era hacer que los chicos se dieran cuenta del tesoro que teníamos ante nuestro y que cogieran, no una ciencia fría y encarquerada, una nomenclatura insulsa que tan se puede apender ante un ser vivo como ante una vitrina o de una lámina, sino la vida misma con toda su majestad, con todo su fondo moral.
El centro de estas colonias son las obras hidroeléctricas: “Trabajo inmenso que la Energía Eléctrica hace por todos estos lugares y de cómo se lo arregla para aprovechar el agua de los lagos.” (BONETA, 2017d, p.115)
Pero deja pasar unas semanas antes de iniciar estos aprendizajes, habría que favorecer la adaptación de unos niños de ciudad en un nuevo entorno. Una pedagogía sin prisa, ahora bien, con objetivos y una metodología muy clara (BONETA, 2017e, p.115):
Ya lo he hecho expresamente, los he querido familiarizar con todo este movimiento para que surgiera espontaneamente la necesidad de una explicación, y efectivamente así ha sido. Han empezado a preguntar por que hacían barrenadas, que hacían del agua del río, por que unos días bajaba mucha y otras poca, etc.., y la conversación se ha alargado y la hemos encarrilado a apreciar el trabajo humano que aquí se manifiesta tan bellamente, ya sea en la magna empresa de esta compañía, ya sea en el trabajo paciente, constando y ordenado de los pobres terrassans que luchan con una natura contraria y áspera.
Es un aprendizaje basado en preguntas y problemas de la vida real, esto los impulsa sin que se den cuenta a buscar respuestas, a buscar las novedades. Y tal como afirma Guadapupe Jover (JOVER, 2007a, p.103):
En la escuela hace falta un método donde se pase de la rotundidad a la duda, de la afirmación a la pregunta, de la conclusión a la hipótesis. Formando a los estudiante como unos auténticos investigadores, y no sólo unos aprendices para los cuales la memoria sea la única calidad intelectual.
Todo esto, ya lo lleva a la práctica el Maestro Martorell en 1917 y 1918, en Capdella. Y los resultados de los aprendizajes han sido evidentes, cada uno ha expresado el que ha aprendido de manera diferente, cuanto más sabía (BONETA, 2017f, p.116):
Los chicos lo han comprendido enseguida bien y han seguido con interés la conversación mezclando de vez en cuando alguna observación. Después, de bajada, un chico me decía: Hoy escribiré en casa una carta larga y se los explicaré todo esto que usted nos ha dicho. Y esta tarde, en después de comer, mientras se esperaban para ir a hacer la sesta, en una reguera de agua muy pequeño que pasa por detrás de casa y con un tubo largo que han encontrado, han intentado de hacer una canalización y un salto de agua. Esto más que nada me ha dado a comprender que habían entendido el que los había explicado.
El Maestro Martorell, ya ponía en pràctica sobre el tema de la evaluación lo que dice la profesora Neus Sanmartí, ahora en pleno siglo XXI: “Si sabemos que el alumno aprende, la nota es lo de menos.”
Figura 2: Mapa de Cataluña.
Así mismo la literatura y la lectura son otro del centro de atención de las colonias: “Los libros que yo he traído...sirven... para interesar, y para educar nuestros chicos.” (BONETA, 2017g, p.129)
El Maestro Martorell trae desde Barcelona más de 60 libros. Sus demandas por la creación de una biblioteca en las colonias no fueron atendidas por parte del Ayuntamiento. Aun así los libros, son escogidos para poderse utilizar tanto por la lectura individual de los mismos chicos o bien para ser leídos por los maestros en voz alta: “Unos que los chicos mismos los pueden leer, otros que hace falta que los sean leídos, dando a cada palabra todo su valor perque el chico no pierda nada del que le dice el autor.” (BONETA, 2017h, p.129)
Los resultados positivos son inmediatos por parte de estos niños (BONETA, 2017i, p.120):
Ayer leímos los dos primeros capítulos de TOM SAYER. Fue un verdadero éxito... una narración en la cual se pueden identificar con el protagonista..., hace aquello que ellos hacen también, o que ellos harían si pudieran... su obra es tan humana, tan viva, que los chicos no pueden menos de aferrarse y de amarla fuertemente... Las vidas de los grandes hombres son también las que se le acercan más, por que pueden ser la suya del mañana. El mundo que los rodea y que nos impresiona, el hombre actuando como ser superior,...entre los grandes genios que ha producido la humanidad encontraría los hombres que pueden ser más fácilmente comprendidos por los chicos.
Los criterios de selección de los libros son muy claros: “...el libro tiene que ser oportuno;... Tiene que ser dichoso si estamos dichosos, se tiene que entristecer si una pena nos abruma o bien nos tiene que serenar si alguna turbulencia nos había enturbiado el alma.” (BONETA, 2017j, p.129)
La lectura trae a los niños a vivir unas experiencias que quizás nunca tendrán. Y no importa si son escritos por escritores catalanes o si el relato pasa aquí, todo lo contrario. Hace una selección de libros, tanto de autores catalanes como de otras culturas, haciendo de nuestro hogar filológico el mundo entero (BONETA, 2017k, p.129):
Por eso nuestras lecciones fueron conversaciones suscitadas por los mismos chicos, serían lecturas de nuestros mejores artífices de la palabra - Maragall, Verdaguer, Mistral - que los llegaron al alma y los pusieron en contacto con la naturaleza que nos rodeaba; serían canciones de la tierra; serían fábulas, serían historias de Walter Scott, de Daudet, Cervantes, Mark Twain, Calderon de la Barca, Tolstoi...
Igualmente que la literatura, la música y la gimnasia también están muy presente en estas colonias, como unos elementos fundamentales por la formación de estos chicos: “Que conste que de canciones hemos aprendido más de una veintena, no con el fin de hacer la fiesta, sino por el gozo de los chicos por su alto valor educativo” (BONETA, 2017l p.146).
Yo creo que la gimnasia tiene que tener mucho de individual,... tiene que ser muy cuidada, muy muy hecha, y que quizás vale más tirar los chicos a las carreras a la lucha, a la excursión, a las ascensiones, donde ponen en juego todos sus hombros hasta el punto donde pueden llegar y que es la verdadera gimnasia natural que no hacer ejercicios a la babala. (BONETA, 2017m, p.123)
Pero lo que constata es que el estado de los niños y su práctica deportiva, no era de las mejores (BONETA, 2017n, p.132): “Esta tarde hemos hecho un partido de foot-ball contra los chicos del pueblo organizado por ellos mismos. A cabeza de las dos puertas se marcaban goles, no por una seria defensiva sino por una carencia de ofensiva.”
El investigador y biólogo David Bueno, que ha centrado su investigación estos últimos años en la formación del sistema nervioso y su relación con la conducta y los aprendizajes, afirma que “la música, la Educación Física mejoran la atención y el autocontrol, favorecen la concentración, la motivación y estimulan las emociones. En definitiva, influyen directamente al rendimiento del cerebro.” (BUENO, 2017, p.166)
Esto que ahora la ciencia nos ha demostrado, hace 100 años muchos maestros lo desconocían, pero sin embargo podían intuir algunos de los beneficios de la música, de las artes plásticas y de la educación física para los aprendizajes de su alumnado.
El uso de las diferentes lenguas se hace de forma natural, para que los chicos las aprendan, puesto que en la colonia había 10 niños de las escuelas francesas con su maestro:
Es gracioso de ver la cara que ponen los chicos de las Escuelas Nacionales cuando sienten Mr. Lloubes mandar en francés. Por suerte que nosotros les ayudamos. De aquí a pocos días estarán habituados y lo entenderán perfectamente. ... (BONETA, 2017o, p.105)
Cantaron canciones (alguna de ellas francesa, cantada también por los chicos catalanes) (BONETA, 2017p, p.159).
Unas colonias que en todas sus actividades, los hijos de los empleados de la central siempre estuvieron invitados y participaron (BONETA, 2017q, p.93):
Los chicos de Capdella. - Los pocos que hay, puesto que es reducido el número de empleados que viven allí con sus familias, venían todos con nosotros, tanto si íbamos lejos como cerca, tanto si salíamos cómo si nos quedábamos; hacían nuestra gimnasia, cantaban nuestras canciones, seguían nuestras costumbres, aun tomaban el baño de solo, y en la fiesta de despedida ellos pusieron el corazón tanto como nosotros.
Así pues, al final del mes, se establecieron unas relaciones muy estrechadas entre unos y los otros (BONETA, 2017r, p.97):
Cuando nos fuimos, entre ellos hubo un gran desconsuelo y lágrimas abundantes, puesto que nos habíamos hecho muy buenos amigos. ...
Nuestros chicos lloraban, y algunos de los de allá - el hijo de Mr. Matter, - quedaba desconsolado.
Unas memorias, con un lenguaje preciso y cuidadoso, que invitan al lector a conocer lugares del Valle, algunos difíciles de reconocer a la actualidad (BONETA, 2017s, p.113):
El Montseny, de una cabeza de día al otro, toma tan varias entonaciones, tantos sentidos diferentes - hace poco tímidamente pálido, hace poco jovenívolamente inflamado, hace poco severamente sombrío, - que el hombre más enjuto, el más negado de espíritu no puede menos, un momento u otro de sentir una frisança recorrer todo su ser. Y quien dice del Montseny dice de los prados frescals y de los trigos dorados que matizan toda la comarca; dice de las cascadas innúmeres y remoroses, brillantes al estallido del solo; dice de las noches majestuosamente serenas, con las estrellas límpias y brillantes como nunca los hayan visto ni verán en la Ciudad; dice del cielo, que parece al alcance de la mano, puro y diáfano.
Cómo defiende el maestro, en la escuela, la pulcritud y la belleza tienen que ser traídas hasta el extremo, de forma que se conviertan para los alumnos en un hábito para toda la vida. La belleza de la palabra, empezando por la pulcritud del lenguaje del maestro; el amor por la palabra bella, a través de la poesía, de la literatura. También las excursiones que realiza con los niños (en el pueblo de Capdella, Estany Gento, Hermita de Fa, Espuy, Cámara de agua de Molinos...) le sirven para admirar un paisaje único y bello, y que con tanta excelencia sabrá describir (BONETA, 2017t, p.134):
Es hermosa la vista desde Fa [hermita del pueble de Espuy]. Se domina buena parte del valle del Flamisell. Mirando hacia montaña se ve Espuy, todo construido con grafito pizarras que se diría un pueblo quemado; la Central más arriba contrasta con sano blancura y resalta encima el paisaje moreno, y más arriba todavía a media altura del tozal, se ovira Capdella, con su iglesia románica encimerada, simple y justísima de proporción, Todo esto vigilado por el Montseny coronado de nieblas “cotonoses” y vigiladas de lejos por las montañas de los lagos.
Y desde la Cámara de aguas de Molinos (BONETA, 2017u, p.135):
Cuatro pueblecitos muy próximos, a soley, en la vertiente de la izquierda, rompen la raya barroca de las carenas que se van sucediendo hasta perderse en la lejanía. A la derecha Astell con un campanario de aquellos aposta porque la nieve lo deslice y al fondo el valle del Flamisell que en este lugar se ensancha en un espacio abasto grande para hacer las construcciones de la central.
Tal como el Maestro defiende, la excursión, la visita, como elemento educativo; como un medio para poner al niño en contacto con la naturaleza; como un complemento de los trabajos de clase; son unas ocasiones para que el maestro pueda observar y conocer mejor sus alumnos. Palabras de un hombre de Barcelona, que sube al Pirineo, y que reflejan su admiración por la naturaleza y no obvia ningún detalle (BONETA, 2017v, p.104):
No hay nubes al cielo, y si algunos hay son de aquellos que en Maragall dice que no traen malicia. Son más bien nubes curiosas, vienen de quienes sabe dónde, discretegen un chico con las montañas, esguarden dulcemente el valle y se van sutiles y delicados por arriba la sierra,.. también quién sabe dónde, quizás a cotillear por otros lugares o a desvanecerse en el reposo de siesta. No tienen malicia. Por entre medio de ellos se diría que el sol juega a hecho.
Tres conclusiones finales.
Estas memorias, no sólo son un relato de un pasado. La historia, y por eso quienes nos dedicamos a ella lo queremos resaltar, aporta conocimientos sobre la realidad actual y también sobre el futuro. Así pues, la primera conclusión es que el Maestro Artur Martorell nos aporta de una manera práctica la metodología de unas colonias, que por cierto ya aplicaba en sus clases diarias durante el curso a la escuela. Métodos, que después de cien años, todavía los podemos considerar a día de hoy como innovadores, y que, usando el vocabulario pedagógico actual, no es osado decir que ya trabaja con competencias básicas, plurilingüismo, transversalidad en las materias, educación emocional, inteligencias múltiples, evaluación continua y formativa... Este es el gran valor de esas Memorias. Una gran cantidad de maestras, hombres y mujeres, hacen que podamos hablar de este primer tercio del siglo XX, como uno de los periodos más excelentes de la pedagogía catalana. Es necesario que se haga más investigación sobre esta época y que se dé a conocer más ampliamente en las facultades de pedagogía y magisterio.
La segunda conclusión hace referencia a la Memoria Histórica. Un momento que recuerda el magnífico relato escrito por Manuel Rivas La Lengua de las Mariposas (1995), y que José Luís Cuerda lo trajo al cine en 1999 (JOVER, 2007b, p. 44). Don Gregorio, interpretado por el genial Fernando Fernán Gómez, es un maestro de la República representando una generación de docentes que fueron un paradigma de honestidad y grandeza moral. Don Gregorio podría ser perfectamente el Maestro Artur Martorell. El mismo Manuel Rivas ha explicado que uno de los momentos más conmovedores de su vida fue después de la proyección de la película en Madrid. Un espectador se le acercó, lo abrazó y llorando le dijo: “Es que esta es mi historia”. Era un maestro iraní. En definitiva, el relato de la película es una historia universal. Es bueno insistir que contemporáneos de Don Gregorio hay muchos más en nuestro país, tanto hombres como mujeres. A pesar de todo, en el día de hoy, sus trayectorias profesionales y humanas no han sido ni bastante conocidas ni reconocidas. Por tanto, mi segunda conclusión es que como país tenemos una deuda con todos ellos y todas ellas. Su reconocimiento será más que sólo explicar una historia pasada, si no que de buen seguro, todavía podemos aprender mucho de su práctica pedagógica.
Como última conclusión, si tenemos en cuenta que Carlos García Vado (GARCIA, 2016, p.2) afirma que los textos “clásicos”, que en su origen quiere decir “con clase” o “de primera clase”, no requieren lectores muy selectos ni con un título especial sino mentes inquietas dado que estos tratan sobre aspectos esenciales de la vida humana, y que por otro lado, Italo Calvino añade que “[los clásicos] siempre tienen algo más para decir”, podemos afirmar que las Memorias escritas por el Maestro Artur Martorell son un clásico. Así, los lectores y las lectoras podemos volverlas a leer y siempre son inquietantes y seductoras dado que nos conmueven y nos cuestionan tanto la tarea profesional, como otros aspectos de la vida, e incluso nuestra parte más íntima.
Bibliografia
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ARCHIVOS.
AJUNTAMENT DE BARCELONA. Reglamento para el régimen de las colonias escolares. Barcelona: Impremta Casa de la Caridad, 1916.
AJUNTAMENT DE BARCELONA. Les Colònies Escolars dels anys 1916 i 1917. Barcelona: Impremta Casa de la Caridad, 1917.
AJUNTAMENT DE BARCELONA. Les Colònies Escolars dels anys 1918 i 1919. Barcelona: Impremta Casa de la Caridad, 1919.
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*Artículo del libro BONETA M., Llums a la Vall Fosca. Memòries d’Artur Martorell de les colònies escolars a Capdella (1917 – 1919). Tremp: Garsineu, 2017. En el libro se publican por primera vez las Memorias de 1917 y 1918, que escribe el Maestro Artur Martorell. Él fue el director de estas colonias. En este artículo se podrán leer fragmentos destacados de estas Memorias.
Revisión lingüista del artículo Pere Taberner.
Marti Boneta I Carrera
Professor do Consejería de Educación de la Generalitat de Catalunya
Ficha bibliográfica:
CARRERA, Marti Boneta I. LAS VICISITUDES DE UNA MODERNIDAD DUAL. Memorias de las colonias a Capdella del Maestro Artur Martorell (1917 – 1918). In: Territorial - Caderno Eletrônico de Textos, Vol.9, n.11, 19 de fevereiro de 2019. [ISSN 22380-5525].